众所周知，良好的思维品质是学好数学的关键，这就涉及到一个如何促进、发展学生的思维的问题，无疑离不开课堂教学这一主渠道。苏霍姆林斯基在《教育的艺术》一书中说：“课堂是一切困惑和失败的种子，在绝大多数场合下，都在于教师忘记了：上课这是儿童和教师的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生间的相互关系来决定的。”课堂教学是以教师为主导、学生为主体的师生之间的双边活动。教师不是演员，学生更不是观众，而应是导游与游客的关系。教师只是引导，旖旎的风光还得由学生自己去看，自己去欣赏，自己去体会。
下面我就按照“课中生趣——趣中激疑——疑中促思”的主线谈几点个人看法：
一、课中生趣
疑源于趣，有了趣才能发现问题，提出问题，进而再解决问题。而万事开头难，如何使学生在新课伊始就产生浓厚的兴趣，热烈的情绪，从而创设良好的学习氛围呢？一般来说，小学生比较爱提问题和回答问题，肯动脑思考，要想激发他们的学习兴趣并不难。例如在教学"能被2、3、5整除的数的特征"时我是这样诱导的。先在黑板上任意写一个多位数，比如"4870"，问："这个数能分别被2、3、5整除吗？"学生经过笔算作出回答后，我又问："不用笔算，只要你任意报出一个数来，我马上就能说出这个数能否被2、3、5整除，不信，谁来考考老师。"学生一听，不由兴致盎然，跃跃欲试，积极性、主动性，在一瞬间全都爆发了，为学习提供了激疑的源头。
在教学中，还可以把数学题用故事、游戏、比赛等形式表现出来，也不失为一种好办法，学生处在兴奋情绪之中，学习效果事半功倍。//例如：在学习了长方形的周长和面积之后，我给学生讲了这样一个故事：狐狸和山羊各得到一块面积同样大小的长方形菜地，狐狸趁山羊有事离开菜地的空隙，将山羊的篱笆如下图移动了一下：（略）
山羊返回后，很生气：“怎么我的菜地变小了？”狐狸却说：“你的菜地的篱笆（周长）还那么长，你并没有吃亏啊。”讲到这里，我问学生：“两块菜地的周长一样吗？”学生观察、思维后，认为的确一样长，当时来了兴趣，找到了巧求周长的方法。我进一步问学生：“山羊要教训狐狸，可以将狐狸菜地的篱笆怎样移动？”学生很快就得到了多种移篱笆的方法，并且从实践中知道了长方形的周长相等不等于面积也相等，可见，兴趣真的是最好的老师。
二、趣中激疑
思源于疑。有了疑，才能引发学生去思考、探索，质疑、释疑，产生积极主动去获取知识的强烈欲望。在前面的例子中，学生出题考老师，经过几个回合后，学生产生的不仅仅是浓厚的兴趣，还伴随着深深的疑问：他们奇怪啊，他们也太想能够像老师一样快速的做出判断，找到答案，此时老师可以趁热打铁，轻松自如地完成教学任务。
又如在教学"工程问题"之前，教师可以先让学生做这样一道题："一段公路长30千米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成，两队合修几天可以完成？"学生解答后，教师引导启发：如果把工作总量的具体数字扩大或缩小2倍，其他条件不变，计算两队合修需要多少天。学生惊奇地发现，答案竟然相同，难道这是巧合吗？学生情绪高涨，急于思索，教师再因势利导："如果去掉长30千米这个条件，你还能不能解答？"这样一来，"课伊始，趣即生，疑亦生"，此时学习已成为学生求知的"自我需要"。
可见，科学地激疑，创设最佳的学习心境是学生自主性学习的前提。教师必须依据教学目标，充分认识学生心理因素的能动作用，最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点，并紧密结合数学学科的自身特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态，由自发的好奇心转变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主观探索意识，实现课堂教学中师生心理的同步发展。
在进行激疑的过程中，要注意把握好以下几个要点：
1、激疑要注重内容的趣味性和学生的年龄特点。为低年级学生设疑要注意浅显易懂，使他们既感到新奇、疑惑，又能在教师的启发诱导下很快想通道理；为高年级学生设疑既要有趣味性，又要有一定的思考性。要利用数学知识的精妙之处来激励学生广泛地联想，灵巧地思考，严密地推理，精确地计算。难题运用得当，学生方向明确，目标集中，就能激发学生的思维，活跃课堂气氛，增强学生完成问题的快乐感，使学生百思不厌，常思常新。
2、激疑要反映数学知识的本质特征，具有典型性，能鲜明地反映出数学的基本原理，使数学知识的本质特征通过典型材料展示给学生。如教学“能被3整除的数”时出示的一组数：15、1347、8397，它们之所以能被3整除，就是因为它们各个数位上数的和能被3整除，这就是能被3整除的数的本质特征。
3、激疑应该依据新旧知识的联结点，抓住新旧知识矛盾冲突的关键之处，针对学生学习知识时在推理和判断上的误区，使他们对自己的判断、推理产生疑惑，产生解惑的迫切感。同样是在“能被3整除的数的特征”一课中，我就是抓住能被2和5整除的数的特征与能被3整除的数的特征不同这一矛盾形成对比。
4、激疑要层层深入。在课堂教学中，学生需要对一个又一个的具有一定梯度的数学知识进行认识，这就需要教师一次一次地激疑，环环相扣，层层深入，使学生始终保持旺盛的求知欲。如前面例中，学生还没有搞清“有些数的个位上是3、6、9却不能被3整除”这一疑问，又出现了“有些数的个位上不是3、6、9而能被3整除”这一矛盾。
三、疑中促思
毫无疑问，在学生发现问题——提出问题——解决问题的这个过程中，思维是贯彻始终的主线。如有这样一道题："有两根同样长的钢管，第一根用去米，第二根用去，哪一根剩下的部分长一些？"开始，有些学生对题中的""和"米"的细微差别分辨不清，认为两根剩下的长度相等。经过引导，学生认真思考，作出了如下判断：因为不知道这两根钢管的具体长度，所以无法比较哪一根钢管剩下的长。这时我将错就错，因势利导："那么，有没有'两根钢管剩下的长度相等'的可能呢？"很快就有学生回答："当两根钢管的长度都等于1米时，两根钢管剩下的长度相等"。我肯定了他的答案后，继续启发学生："既然两根钢管原来的长度决定两根钢管剩下的长短，那么，当这两根钢管多么长时，就能确定其中一根剩下的长？"顿时，教师里沸腾起来，有的在小声的议论，有的在动笔演算，不一会，学生接二连三地举手发言，经过相互补充，得出结论：当两根同样长的钢管都大于1米时，第一根剩下的部分长；当两根同样长的钢管都小于1米时，第二根剩下的部分长，至此，学生都以为这道题已经圆满的解决了，不料，我却指出答案中存在一点问题，大家楞住了，教室里顿时鸦雀无声。慢慢地，有学生答到：这两根钢管的长度应该不小于0.5米，如果小于0.5米，就不存在用去米了。至此，学生的思维又上升了一个高度，我非常惊喜于学生们思维的细腻性和深入性。迫不及待地给予表扬。
教师遵循学生的认识规律，引导学生自己去探索并解决问题，不是把解决问题的思考方法和结论直接告诉学生，而是精心设计问题，在学生的"已知"与"未知"之间"铺路"、"搭桥"，引导学生冲破难关，摘取知识的甘果，学生不仅学得扎实灵活，而且主动投入，学习气氛浓厚。同时，探求的成功又让学生滋生出更浓的兴趣，如此循环，学生的思维能力又怎能不提高？
作者：李妍